Procesos de Formación y Supervisión en Psicología Clínica:
Aproximación Metodológica Integral (AQAL) (1)
Formation Process And Supervision In Clinical Psychology:
Integral Methodological Approximation (AQAL)
Rosa Elena Duque García (2)
Universidad Cooperativa de Colombia
Resumen
Esta investigación se desarrolló en el marco de las prácticas clínicas del programa de psicología de la Universidad Cooperativa De Colombia, el cual pretende una formación pluralista, que su sitio de práctica clínica (Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica) debe implementar. La línea de desarrollo humano integral asume una pregunta que conecta el pluralismo y su aplicabilidad en la práctica clínica, donde se propone una perspectiva cualitativa y exploratoria, en la construcción de una descripción holística del proceso de supervisión, desde la metodología de estudio de caso, para generar una comprensión conectiva del proceso. Como resultado se logró desarrollar algunos principios orientadores y operadores de la práctica clínica supervisada, desde el modelo integral, que asumieron las exigencias pluralistas del programa.
Palabras Clave: Formación Y Supervisión, Psicología Clínica, Pluralismo, Psicología Integral, AQAL.
Abstract
This research developed in the clinical practices of the Cooperativa de Colombia University´s psychology program, it looking for a pluralist formation which its place of clinical practice (Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica) must implement. The integral human development line constructs a ask which connects the pluralism and its applicability in the clinical practice, where it looking for a qualitative and exploratory perspective, in the construction of a holistic description of the supervision process, from a study case methodology, for generation of a conective understanding of the process. The research´s results are the development of some orientation and operative principles of the clinical practice supervised, from the integral model, which is acording whith the program pluralist perspectives.
Key Words: Formation And Supervision, Clinical Psychology, pluralism, Integral Psychology, AQAL.
La línea de desarrollo humano integral parte de la idea de que es posible comprender la realidad humana en su multidimensionalidad y recuerda que las diversas escuelas de la psicología han generado comprensiones que parecieran tener en cuenta una única dimensión del hombre (Wilber, 1993). Reposicionar las ideas de multidimensionalidad de la experiencia humana y de las teorías o escuelas psicológicas como versiones explicativas de dicha experiencia, permite comprender que la producción del conocimiento depende de la disposición experiencial del sujeto que conoce y pretende intervenir la realidad objeto de su acción investigativa, (Maturana, 1996). Lo anterior, pone de manifiesto una de las principales críticas a las diversas escuelas psicológicas, la crítica sobre el reduccionismo comprensivo, que deja de lado dimensiones humanas interconectadas con las situaciones, o eventos a comprender dentro del cuerpo de conocimiento de dichas escuelas y que por lo general, se entienden o desechan como variables extrañas o información poco significativa (Bateson, 1998).
Esta investigación se articula a las principales implicaciones que tiene la formación humanista y pluralista para el desarrollo de las prácticas profesionales en psicología clínica, teniendo en cuenta que las prácticas son el proceso de aprendizaje que permite al estudiante de últimos semestres del programa, interactuar, evaluar e intervenir en una realidad donde podrá entrenarse en la aplicación e implementación de los elementos teóricos adquiridos en los semestres anteriores de estudio. En este sentido, se plantea el siguiente cuestionamiento, como punto de partida en el propósito de crear metodologías contextuales capaces de dar cuenta de la formación pluralista en los procesos de práctica clínica supervisada, el cual se asocia a los presupuestos que la psicología integral plantea a propósito de la meta-organización conceptual necesaria para dichos diseños formativos: ¿Cómo diseñar metodologías de entrenamiento y supervisión de práctica clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica a partir de elementos teóricos de la psicología integral, para que los practicantes desarrollen las competencias del área, atendiendo de manera holística a sus consultantes? Con base en esta pregunta se plantean los siguientes objetivos de investigación:
Objetivo general:
Diseñar una metodología de entrenamiento y supervisión de práctica clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP) a partir de elementos teóricos de la psicología integral, para que los profesionales en formación desarrollen las competencias del área atendiendo holística y sistemáticamente a sus consultantes.
Objetivos específicos:
Identificar los elementos que favorecen el dominio del modelo de la psicología integral en un grupo de practicantes del área clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP).
Analizar las estrategias que promueven el desarrollo de las competencias de comprensión, evaluación, intervención y autoobservación en los contextos de supervisión de la práctica clínica orientada con el modelo de la psicología integral, en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP).
Señalar los elementos del modelo integral de la psicología que se aplican en los contextos de supervisión de la práctica clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP).
Plantear parámetros básicos para entrenar y supervisar en el ejercicio de la psicología clínica con elementos del modelo integral de la psicología.
Sobre El Pluralismo Y La Psicología Integral
El pluralismo como enfoque organizador de la formación en psicología, implica la disposición a entender que cada corriente paradigmática, teórica y metodológica es una posible versión comprensiva de la realidad, que más allá de ostentar una validez absoluta, plantea una óptica particular con planteamientos y métodos particulares para construir conocimiento. En este sentido, hablar de pluralismo metodológico no sólo dirige la discusión hacia sus implicaciones en el campo práctico de una disciplina, sino que exige la reflexión epistemológica que sustenta dichas prácticas, en el campo de la formación; Moya (s.f.) basándose en De Miguel (2000) expresa que en la práctica, se logra frecuentemente especificar los planteamientos metodológicos que sustentan un programa de formación pero no es tan frecuente que se logren claridades frente a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de la formación o sobre los fundamentos para la construcción del conocimiento que también sustenta dicha práctica.
El pluralismo metodológico exige reflexiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que además abren un campo de interrogación a propósito de las distintas posturas que existen en la configuración de una posición pluralista para la formación de psicólogos. En este sentido, es importante mencionar que autores como Popper (1959), consideran que cada teoría científica es un constructo humano elaborado con pretensiones de hacerse universal. Por otro lado, autores como Feyerabend (1965) proponen el pluralismo ontológico, que abre la posibilidad de tener concepciones del mundo con ontologías distintas que resulten igualmente adecuadas en ciertos contextos, en función de determinados intereses y objetivos.
En la práctica clínica en psicología y más específicamente en la práctica que concierne a la UOAP, emergen cuestionamientos asociados a la manera como metodológicamente, se implementan y asumen los aportes de las distintas corrientes teóricas, en la intervención clínica que desarrollan los practicantes en formación y en este orden de ideas, los planteamientos de la Psicología Integral aparecen como una campo de sentido que pueden aportar a la construcción metodológica de los diseños de formación en el contexto de la práctica. Las principales razones por la cuales dentro de la Línea de investigación, se apuesta por la exploración y comprensión de los planteamientos de Ken Wilber, tienen que ver con que este autor desarrolla un trabajo significativo en la intención de comprender cómo las diversas corrientes de la psicología aportan al conocimiento y abordaje de los fenómenos humanos con ópticas que parecen responder a modos diversos de construir posicionamientos ontológicos, epistémicos y metodológicos frente a dichos fenómenos. Para la línea de investigación este campo de sentido aparece como un meta-mapa comprensivo, que podría integrar de manera organizada, coherente y éticamente pertinente los aportes que las diversas corrientes de la psicología, ofrecen al campo de la clínica.
Para Ken Wilber (1993) las diversas escuelas psicológicas mantienen grados de incomunicabilidad que exigen la construcción de una propuesta de integración, facilitadora de posturas críticas frente a la diversa gama de posibilidades en la decisión del enfoque con el cual asumir la intervención de los casos clínicos. Dentro de esta propuesta asume que los diversos teóricos proponen jerarquías en el conocimiento, llamadas holoarquías o secuencias holísticas evolutivas, e identifica cuatro holoarquías diferentes que se ocupan de distintos territorios en uno mismo global cuyo criterio de conexión se refiere a los aspectos interior y exterior tanto en sus formas individuales como en sus formas colectivas (Wilber K. , 1996). A partir de estos criterios de conexión plantea cuatro cuadrantes que se refieren al hecho de que cualquier cosa puede ser mirada desde cuatro perspectivas basadas en una mirada desde el inside o el outside, y desde lo singular o lo plural. Este modelo por tanto explícitamente integra los relatos de primera, segunda y tercera persona de la conciencia en cada uno de los niveles, líneas y estados. Para Ken Wilber todos los cuadrantes tienen que ser incluidos en un relato equilibrado de la conciencia.
Mientras que los cuadrantes aparecen en la obra de Ken Wilber (1996) como una oportunidad para construir modos de navegar por los diversos territorios experienciales de los fenómenos humanos, la comprensión de la conciencia en un modelo espectral global evolutivo, permite integrar las diversas dimensiones de crecimiento del ser humano, en donde el autor integra las variadas explicaciones del desarrollo humano en lo que ha llamado el espectro de la conciencia, abarcando aspectos físicos, emocionales y espirituales, en un esfuerzo por conectar las escuelas orientales y su visión transpersonal de lo humano, con las escuelas occidentales de la psicología y su visión pre-personal y personal del desarrollo. En este marco la "conciencia" es una unidad de radiación luminosa que, al quedar sujeta a categorías espacio-temporales, produce una serie de "longitudes de onda" que se distribuyen energéticamente, a esta distribución se le denomina espectro del desarrollo de la conciencia y en este sentido, se piensa a la conciencia como un espectro formado por múltiples niveles, como las capas de una cebolla, siendo 3 sus niveles: el pre-personal, personal y transpersonal. Este espectro se representa con base en un conjunto de holones denominados fulcros que se podrían entender como subetapas de las 3 mencionadas y se constituye en un modelo para entender los procesos de navegación del self en su evolución, abriendo vías de comprensión de los fenómenos psicopatológicos y sus posibilidades interventivas. Al respecto el autor menciona:
Si el desarrollo de la conciencia atraviesa una serie de estadios, una "lesión " en un determinado estadio puede llegar a ocasionar un especial tipo de psicopatología. En tal caso, la comprensión de la naturaleza evolutiva de la conciencia -de sus estructuras, de sus estadios y de su dinámica general- constituirá un elemento indispensable para el diagnóstico y el tratamiento (Wilber K. , 1993, pág. 15).
El crecimiento y evolución humana no son entendidos por el autor como un proceso lineal sino como un proceso complejo con líneas de desarrollo (la cognitiva, la emocional, la moral, la psicosexual, la interpersonal, la social y la espiritual) de manera que algunas de ellas se destacaran de acuerdo a la experiencia de cada sujeto.
En términos generales, los cuadrantes, el espectro de la conciencia y las líneas de desarrollo fueron tomados para esta investigación, como una posibilidad conectiva entre el pluralismo y la integralidad, que como se ha mencionado, se planteó como propósito principal el diseño de una metodología de formación coherente con la pluralidad del programa de Psicología.
Finalmente, pensar en una metodología integral de tipo pluralista, tendría que permitir una postura expansiva e inclusiva en donde las visiones de mundo tiendan a la heterarquía y la multicentralidad. Posición capaz de construir desde lugares meta-paradigmáticos prácticas académicas, formativas y sociales en una lógica compleja, en el sentido en que Morin (1990) habla del tejido que reconoce la unidad y la diversidad de los fenómenos humanos. La heterarquía del pluralismo integral reta en este sentido, los órdenes privilegiados y las versiones dominantes de la explicación de los fenómenos humanos, reconociendo la diversidad paradigmática y por lo tanto metodológica en la aproximación ontológica y epistemológica a dichos fenómenos. El dominio emergente en este marco, es un dominio o campo de sentido que puede facilitar la interconexión de prácticas y horizontes comprensivos en la actividad formativa de la psicología clínica.
Sobre La Supervisión Como Contexto De Formación
La supervisión para esta investigación, es entendida como un contexto de formación que privilegia la experiencia de los profesionales en práctica clínica y que le da un lugar significativo a la relación que se articula entre el docente supervisor y este profesional en formación. La supervisión como contexto experiencial de conexión de los múltiples escenarios de la formación de psicólogos, aparece como un escenario que pretende enseñar un enfoque, corriente o postura particular de la psicología clínica en relación con los modos de afrontar las exigencias de un proceso terapéutico, en donde media un motivo de consulta y una demanda de ayuda psicológica.
Una de las exigencias de la supervisión en el marco formativo con tendencia pluralista, es el ejercicio de develar tanto los prejuicios como los valores, ideas, conceptos, ideologías y referencias que los profesionales en formación ponen en juego en el escenario de la psicoterapia. Ejercicio que le exige al docente supervisor la capacidad de meta-posicionarse dialógicamente, en los procesos conversacionales de la supervisión, con el fin de facilitar emergencias generativas, heurísticas y posibilitadoras de la creación de mundos posibles útiles para los procesos de desarrollo, tanto de los pacientes como de los profesionales en formación.
Esta postura no solamente implica un movimiento racional, sino una movilización multidimensional de la experiencia en el contexto de la supervisión que, siguiendo a Wilber (1993), reconoce la amplia diversidad del ser. Los movimientos vitales desarrollados en la supervisión suponen procesos emocionales, cognitivos, existenciales que en la experiencia de la psicoterapia abren dinámicas reflexivas y bucles recursivos, llevando al equipo de supervisión a niveles de comprensión que integran, conectan e incluyen diversos dominios de dicha experiencia (Hernádez, 2007) .
Es importante tener en cuenta que la supervisión como contexto de formación se ve exigida en la producción de articulaciones disciplinares de la experiencia psicoterapéutica, articulaciones que ostentan lógicas teóricas y metodológicas en la comprensión de los dilemas humanos construidos por los consultantes, como problemas expresados en motivos de consulta. Esta articulación teórico-práctica emerge como una tarea poco sencilla cuando se encuentra con los imperativos de la pluralidad, ya que no sólo exige la conceptualización desde una corriente de la psicología y su respectivo diseño metodológico basado en esta conceptualización, sino que implica una mirada amplia sobre las diversas posturas y versiones del problema clínico, derivado de las múltiples lecturas posibles a propósito de los motivos de consulta antes mencionados. Así que, dentro de un marco pluralista, el contexto de la supervisión supone el diseño pedagógico de un proceso formativo que no solo involucre la diversidad de corrientes psicológicas, sino que sea capaz de facilitar el desarrollo de posturas críticas para organizar los insumos conceptuales y técnicos de las mismas, en la compleja experiencia de la psicoterapia.
Para esta investigación fue de vital importancia considerar las diversas versiones que las escuelas más representativas de la psicología tenían a propósito de la supervisión como contexto de formación. Estas versiones se trabajaron es sub-proyectos investigativos que dieron paso a las conexiones entre teorías y técnicas, en relación con el campo integral más amplio del fenómeno a estudiar, que tiene que ver con la construcción de un proceso formativo multi-referencial, meta-paradigmático y multi-metodológico.
En la experiencia de formación es común ver que las posturas que estos profesionales asumen frente a las diferentes corrientes y modelos teóricos de la psicología, resultan poco argumentativas, lo que puede estar hablando de la poca profundización dentro de las mismas. Se vivencia entonces, en el contexto de la supervisión, una fragmentación o quiebre entre lo epistemológico, lo paradigmático y lo pragmático, que no es más que un quiebre entre el comprender-intervenir y que plantea el interrogante acerca de ¿Cómo generar posibilidades integrales que reten la fragmentación que los estudiantes presentan en el accionar de la práctica clínica?
En este orden de ideas, la propuesta de Wilber aparece como una posible alternativa a dicho cuestionamiento. El autor plantea la generación de lecturas holísticas de los fenómenos, para lo cual los dos aspectos básicos a tener en cuenta son la lectura omnicuadrante y la visión omni-nivel; subrayando que para constituir un conocimiento válido para el mundo científico se debe cumplir con un aspecto instrumental o preceptivo (recolección de datos), un aspecto iluminativo o aprehensivo (percepción cognitiva de la experiencia de los datos) y un aspecto comunal (contrastación de los resultados con una comunidad que podría confirmarlos o refutarlos).
Finalmente, es importante mencionar que el proceso de supervisión desarrollado en al UOAP, plantea una formación dirigida a la facilitación de experiencias formativas en relación con cuatro competencias clínicas generales: Comprensión, Diagnóstico, Intervención y Auto-observación (Murillo, 2007). El concepto de competencia obedece en este contexto a una posición compleja y experiencial del aprendizaje que reta la versión instrumental del mismo. Barnett (2001), propone que la Competencia responde a la experiencia total del mundo de los seres humanos que va más allá de la noción de competencia operacional o académica, que está ligada al conocimiento reflexivo, el cual es independiente de las formas de conocer y no adopta una posición fija que favorezca una epistemología si no que acepta todos los tipos de conocimientos que puedan ayudar a conocer mejor el mundo de la vida. En este sentido, Tobón (2006) propone la Competencia como un proceso complejo que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad.
.
Marco General de la Investigación
Esta investigación se plantea como un estudio exploratorio que, como señalaron Hernández, Fernández y Baptista (1998), pretende "examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes" (pág. 58). Dado que sirve para hacer una aproximación temática, será de gran provecho para abrir investigaciones nuevas sobre la aplicación del modelo integral de la psicología para la formación desde una perspectiva pluralista.
En este orden de ideas, también se declara como estudio cualitativo que de acuerdo con Osses, Sanchez, & Ibañez (2006) responde a un proceso investigativo orientado de manera profunda a dar cuenta de la compleja realidad; las autoras expresan que el análisis de la información debe ser abordado de forma tal que se generen constructos comprensivos de la misma y relaciones entre éstos como grupo de elementos interconectado de forma holística. En este sentido, el ejercicio de la investigación cualitativa apunta a la construcción de comprensiones de la práctica social por medio de la generación de ordenamientos y relaciones de la información que la práctica suministra. Es importante mencionar que dicho ordenamiento implica la construcción de categorías que en esta investigación se llaman conceptos metodológicos y que emergen a partir del ejercicio de la construcción de los marcos teóricos dentro de los subproyectos. Así, el presente proyecto se centró en las actividades realizadas en la supervisión de práctica clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica para dar cuenta de sus actividades y sus características bajo los parámetros señalados por la psicología integral, con lo cual se pretende hacer una descripción holística del proceso de supervisión. Significa esta explicación que no se busca establecer ninguna relación de causa y efecto entre variables, sino generar una comprensión contextual, conectiva y recursiva de lo emergente en el contexto de la práctica clínica supervisada. Con base en lo anterior, se clasifica como una investigación no participativa manejada como estudio de caso.
Como se ha mencionado Wilber (s.f) plantea un pluralismo metodológico que invita a hacer una lectura holística de los fenómenos para lo cual los dos aspectos básicos a tener en cuenta son la lectura omnicuadrante y la visión pluri-nivel. Este proyecto partirá de estos dos elementos para analizar y generar propuestas de entrenamiento y supervisión de practicantes en psicología clínica.
Esta investigación también se asume desde una perspectiva compleja que trasciende la objetividad y la subjetividad en disyunción, para entenderlas en un orden recursivo que explica las articulaciones en las que se construyen las realidades humanas, perspectiva que invita a pensar en la diversidad y en la circularidad desde la cual la complejidad es una forma de conocimiento acerca del sujeto, sus vínculos, sus realidades y su relación con el mundo que construye conjuntamente con otros.
Igualmente y siguiendo a Wilber (s.f), en esta investigación se pretende una práctica meta-paradigmática, que trata de involucrar la investigación simultanea, donde el proceso de supervisión y formación clínica se rastrea en varios dominios simultáneamente según las metodologías aceptadas de esos dominios. En este sentido, la experiencia de los psicólogos en formación y la relación con su supervisora se rastrean desde las comprensiones psicodinámicas en el primer cuadrante, las cognitivo-conductuales en el segundo cuadrantes, las socio-construccionistas en el tercer cuadrante y las sistémicas en el cuarto cuadrante. Por último, se trata de generar relaciones entre estas comprensiones con el fin de complejizar dichas lecturas y de este modo, generar aproximaciones a posturas integrales de la realidad.
Contexto de la Investigación
El contexto de esta investigación es el de las prácticas clínicas supervisadas desarrolladas en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP). Este centro ofrece servicio psicológico gratuito a poblaciones de estratos 1, 2 y 3 principalmente y entre los motivos de consulta más frecuentes que allí se atienden, de acuerdo con los registros, están los asociados a dificultades de estado de ánimo, ansiedad, rendimiento académico, duelo, problemas de comportamiento, relaciones interpersonales, abuso sexual, hiperactividad, y orientación vocacional (3). Es importante mencionar que este contexto de práctica funciona como IPS ante Secretaría Distrital de Salud.
Participantes
Los participantes de esta investigación son cuatro profesionales en formación que desarrollaron su práctica clínica supervisada en el segundo semestre de 2008 en la UOAP, bajo la supervisión de la Dra. Diana Murillo, Directora en ese entonces, de la Línea de investigación Desarrollo Humano Integral. Estas estudiantes participaron facilitando y autorizando, junto con la docente supervisora, la grabación de las sesiones de supervisión grupal que se desarrollaron durante el semestre.
Procedimiento
Esta investigación se dedicó a la meta-observación sistemática de las sesiones de supervisión a través de sus registros de voz grabados, con el fin de comprender los procesos conversacionales desarrollados en dichas sesiones. El procedimiento de esta investigación básicamente tuvo que ver con dos fases: la primera fue la recolección y transcripción de la información de las sesiones de supervisión llevadas a cabo durante el segundo semestre de 2008, en donde dos integrantes del equipo de investigadoras asistieron y grabaron las sesiones de ese semestre en la UOAP; grabaciones que posteriormente fueron objeto de transcripción. La segunda fase tuvo que ver con la consolidación de los equipos de trabajo por subproyectos, en donde se generaron las revisiones de los antecedentes, la construcción de marcos teóricos y metodológicos y el análisis de los resultados según los objetivos del subproyecto, los cuales se plantearon de acuerdo al meta-mapa comprensivo de los cuatro cuadrantes para entender los cuatro dominios de estudio del fenómeno de la formación y supervisión en la práctica clínica.
Es importante mencionar que para el análisis de resultados se crearon categorías de la información según la revisión teórica, que funcionaron como conceptos metodológicos en la descripción e interpretación de la información. Esta información se organizó en matrices según dichos conceptos con el fin de desarrollar descripciones e interpretaciones de la misma para consolidar los resultados y las discusiones de los subproyectos.
Los Conceptos Metodológicos, son herramientas conceptuales que facilitan operativamente, el análisis de resultados, permitiendo la comprensión-interpretación de las sesiones de supervisión; con base en ellos se meta-observó, describió e interpretó el proceso de supervisión y formación con las cuatro psicólogas en formación. Estos conceptos se trabajaron teóricamente y pasaron a la metodología como recursos para la comprensión de los textos. Los conceptos son: Proceso de formación y supervisión, Competencias Del Psicólogo, Desarrollo Humano: Espectro De La Conciencia y Línea De Desarrollo Cognitiva. Finalmente, cada concepto metodológico fue construido con base en cada dominio de comprensión de la formación y supervisión, por cuadrantes, en este sentido para el cuadrante I se trabajó desde la perspectiva psicodinámica (Martínez & Torres, 2011), en el cuadrante II se trabajó la perspectiva conductual (Castillo & Mora, 2010), en el III, la Socioconstruccionista (Arias & Beltrán, 2010) y el IV, la sistémica (Herrera & Vega, 2011). Las tablas No. 1, 2, 3, 4 y 5 en los anexos de este documento, muestran los conceptos metodológicos, desarrollados por dominios de conocimiento para esta investigación.
Resultados
Para la exposición de los principales resultados se tendrá en cuenta los cinco sub-proyectos, trabajos en esta investigación: los sub-proyectos que desarrollaron comprensiones de la supervisión y la formación clínica desde los cuadrantes I, II, III IV y el sub-proyecto encargado de la consolidación metodológica (Flórez & Gómez, 2010).
En primer lugar se presentaran los aspectos más representativos del proceso de formación de cada una de las profesionales que para estos efectos, serán identificadas con iniciales y números de esta manera: Psicóloga en formación No. 1: AP; Psicóloga en formación No. 2: LF; Psicóloga en formación No. 3: VG y Psicóloga en formación No. 4: LB. Posteriormente, se presentarán los principales resultados del proceso de formación dinamizado por la docente supervisora del segundo semestre de 2008 (Dra. Diana Murillo).
Psicóloga en formación No. 1: AP
La practicante desde un comienzo acepta y es consciente de su rol durante el proceso de supervisión en la practican clínica, maneja la teoría acertadamente expresando las técnicas y los procesos que se deben tener en cuenta durante los procesos interventivos y la comunica a sus compañeras como elemento de aprendizaje para el equipo terapéutico. Expresa y reflexiona sobre el aprendizaje generado durante las sesiones de supervisión para su vida y crecimiento profesional; busca retroalimentación y ayuda para los procedimientos y técnicas a utilizar durante las sesiones con los clientes. La practicante durante el proceso de análisis es reiterativa con la importancia del objetivo terapéutico como elemento fundamental en la intervención clínica. La practicante se encuentra en el desarrollo personal ubicado en el fulcro 5.
Durante el proceso de supervisión AP, presenta comprensiones de la manera como se comunica con sus pacientes, generando procesos de diálogo con el equipo reflexivo; cada aporte aparece como focos orientadores del desarrollo de las habilidades y competencias que se conectan con la novedad o la historia narrada para el desarrollo de intervenciones generativas. Logra tener en cuenta que el ser humano posee diversas formas de ver la realidad dependiendo de su conocimiento y las experiencias vividas dentro del contexto social, lo que conecta con la necesidad de plantear objetivos dentro de la terapia. En el proceso de formación la practicante logra avanzar en su desarrollo profesional del fulcro 5 hasta al fulcro 6.
A lo largo de la supervisión AP, evidencia sentirse orientada con las explicaciones formativas que le brinda la supervisora, entendiendo la importancia de la indagación teórico-práctica de los casos atendidos, lo que le permite comprender los modos de asociar la intervención a la práctica investigativa para luego reflexionar cómo lo hacen las practicantes acerca de los casos expuestos.
Psicóloga en formación No. 2: LF
La practicante LF, manifiesta sus inquietudes frente a los casos clínicos para ser retroalimentada por la supervisora y equipo de terapéutico. Así mismo, expresa la importancia de compartir y retroalimentar diferentes puntos de vista como ganancia y crecimiento profesional. Las emociones predominan durante las sesiones analizadas ayudándola al proceso de formación como terapeuta y a la claridad del rol de psicóloga. Tiene clara la teoría como proceso formativo en los casos clínicos, haciendo referencia a la equivocación como proceso crítico de aprendizaje durante las intervenciones. La practicante reflexiona sobre sus sentimientos y lo positivo de expresarlos abiertamente como elemento de aprendizaje para los procesos terapéuticos. La postura y el punto de vista propios frente a diferentes situaciones, predominan durante las sesiones analizadas. Así mismo, recibe abiertamente sugerencias y aportes críticos que le ayudan al proceso interventivo.
Durante el proceso de supervisión LF presentó dificultades en la apropiación del seguimiento clínico con los pacientes, trabajando la necesidad de superar la noción de experticia frente a las diversas problemáticas de los consultantes. En este sentido, la profesional en formación, se esforzó en la construcción de responsabilidad científica, ética y social. LF logra comprender la relación entre investigación y enseñanza en la aplicación los principios, métodos y procedimientos para la comprensión de los fenómenos clínicos. Se puede observar que esta profesional durante el proceso de supervisión y formación, trabajó principalmente la experiencia emocional de temor a la evaluación. Según se pudo observar, trata de estructurar lo que sucede con los casos que asume en la práctica clínica, en donde la supervisora trabaja porque logre integrar su experiencia emocional frente a dichos casos, en donde se identifican necesidades de trabajo personal. Es posible que de acuerdo a estas observaciones, LF haya estado generando posibilidades de desarrollo coherentes con las características de los fulcros 4, 5 y 6.
Psicóloga en formación No. 3: VG
La psicóloga en formación VG, expresa durante las sesiones analizadas, la importancia de la supervisión y comunicación con el equipo terapéutico para el crecimiento profesional e identificación este rol. Expresa sus inquietudes sobre los casos clínicos para así ser retroalimentada y tener diferentes puntos de vista sobre las posibles intervenciones. El dominio emocional es un campo que esta profesional pone en juego constantemente durante las sesiones analizadas, lo que le permite la generación de preguntas reflexivas dentro del equipo de supervisión, reflejando el desarrollo de comprensiones teóricas para el conocimiento de fenómenos psicológicos dentro del equipo de supervisión. La practicante logra establecer pautas de interacción clínica de naturaleza colaborativa que le permiten hacer distinciones significativas dentro de los procesos desarrollados en su práctica.
Durante su proceso de formación VG, logra trabajar la noción de tiempo circular en la práctica clínica, se puede observar cómo la supervisora habla y hace referencia al pasado como algo importante en el crecimiento de la persona, en donde la practicante realiza movilizaciones sobre su experiencia vital, lo que le permite a esta profesional en formación, conectar los distintos focos que le hacen orientar los casos, asumiendo técnicas coherentes con dichas conexiones. VG se ubica primordialmente, en la etapa del desarrollo personal del fulcro 5 en relación con sus posibilidades de desarrollo, claridad en su rol profesional y vida personal.
Psicóloga en formación No. 4: LB
La profesional en formación expresa de manera clara sus inquietudes a su equipo de trabajo en temas concernientes con procesos terapéuticos. Se observa que el modo como esta profesional organiza su relación con el equipo, le permite crear intervenciones con los casos clínicos en los que percibe dificultad. Esta disposición fue característica de su posicionamiento, a lo largo de todas las sesiones, lo que le permitió integrar su experiencia formativa a la posibilidad de reorganizaciones multidimensionales de su experiencia vital.
LB, igualmente logró plantearse con su equipo terapéutico procesos auto-evaluativos en laclarificación de lo que puede significar su rol profesional. La profesional en formación, constantemente retroalimenta el trabajo realizado por cada una de las integrantes del grupo, ayudándolas a tomar diferentes caminos y considerar diferentes puntos de vista sobre los casos clínicos asignados. Esta retroalimentación realizada por la practicante a sus compañeras es de auto-aprendizaje para el desarrollo y clarificación de rol tanto individual como grupa.
También es importante mencionar que durante el proceso de supervisión LB, habla de cómo se deben desarrollar los casos, apoyándose en la supervisora y compañeras de grupo, reconociendo la importancia tanto de la relación con la supervisora como de la construcción de contextos de trabajo en equipo en donde sea posible el diálogo y el apoyo mutuo. En este sentido, logró avanzar en el reconocimiento de su estilo terapéutico a través del juego de roles, presentando una iniciativa para ser observada y evaluada por parte de sus compañeras y supervisora, con el deseo de observar su evolución durante el proceso de desarrollo. Se caracterizó por la disposición a profundizar en una mirada subjetiva de su formación. Este proceso cognitivo y las posibilidades de desarrollo se ubican en la etapa del desarrollo personal en el fulcro 5, con tránsitos significativos hacia el fulcro 6.
Estrategias de Supervisión y Formación
A continuación se expondrán los resultados más significativos en relación con las estrategias de Supervisión y Formación dinamizadas por la docente supervisora, las cuales se presentan en relación con el desarrollo de las competencias planteadas para este proceso formativo.
Comprensión: Frente a esta competencia se observa que la supervisora insiste en movimientos de formación que privilegian elementos del cuadrante I (modelo psicodinámico), en cuanto a la conexión de la experiencia de las practicantes con el reconocimiento tanto de los conflictos internos como también de las represiones e impulsos que pueden jugar un papel central en la psicoterapia orientada desde este cuadrante. De este modo, se enfatiza en que es importante tener en cuenta las reacciones físicas que se muestran durante la terapia tanto del consultante como del terapeuta.
La supervisora también privilegia el trabajo desde el segundo cuadrante (modelo cognitivo-conductual) en cuanto a la posibilidad de organizar los eventos conductuales de los casos desarrollados por las practicantes en relación con los patrones de pensamiento llamados distorsiones cognitivas y sus efectos sobre las emociones y la conducta.
Algunos aspectos de esta competencia se trabajaron desde el cuadrante III, enfatizándose en la construcción de una visión más amplia de cómo el otro siente y vive su realidad, en donde es posible pasar de una psicología individual a una psicología de la comunidad.
En el proceso de comprensión se retoman diferentes corrientes teóricas que hacen que el conocimiento en los casos atendidos, sea ampliado, sin dejar de lado el dominio del enfoque que se prefiera. Sin embargo, se observa que el trabajo en esta competencia desde el cuarto cuadrante no fue suficientemente abordado por la supervisora, lo cual puede tener relación con su propio estilo personal como terapeuta.
Diagnóstico: En cuanto al trabajo de esta competencia se observa que nuevamente la supervisora moviliza estrategias de formación coherentes con elementos de segundo cuadrante asociadas al trabajo de establecimiento de empatía, en la relación terapéutica, que facilite el desarrollo de entrevistas para recolectar información del sujeto entrevistado y su adherencia a las intervenciones posteriores asociadas al proceso de diagnóstico.
En general, la supervisora se inquieta porque las practicantes tengan claro desde un inicio las problemáticas que se les presentan en los casos, resaltando que es importante entender cómo se exteriorizan diferentes comportamientos que a su vez, afectan la interacción con los entornos: familia, trabajo, estudio, amigos, entre otros; lo que muestra un intento por relacionar las implicaciones de los procesos evaluativos orientados desde los cuadrantes uno, dos y tres.
La supervisora desde su postura profesional, planteó la propuesta de trabajar en equipo reflexivo para generar diferentes hipótesis y lograr tratamientos en el menor tiempo posible, elemento que se relaciona con el trabajo evaluativo orientado sistémicamente desde el cuarto cuadrante. Resalta el hecho de que el trabajo más nutrido se presente en el proceso diagnóstico, orientado desde el segundo cuadrante, lo que se relaciona con el énfasis individual de la práctica clínica.
Intervención: En cuanto a esta competencia, se observa que la supervisora se mantiene en la movilización de estrategias que privilegian las intervenciones específicas desde los cuadrantes uno, dos y tres; haciendo énfasis en la disposición del consultante y del terapeuta, en relación con la experiencia interventiva. Se reconoce el trabajo con técnicas conductuales que emplean los refuerzos verbales para promover las conductas deseadas y extinguir las indeseadas.
También se trabajó desde la terapia Gestáltica, orientada desde el cuadrante III, la cual no se centra en el material que ha sido desconocido, sino en el proceso mismo de contacto y de bloqueo; en la conducta del aquí y el ahora, en las estrategias de dominio, la modalidad del contacto con el medio y consigo mismo, para ayudar al cliente a tener una cosmovisión de la vida, privilegiando la experiencia antes que la teoría. Como ayuda para el terapeuta, se basó en las siguientes cinco preguntas: ¿Qué haces?, ¿Qué sientes?, ¿Qué te gusta?, ¿Qué evitas? y ¿Qué esperas?, definiendo así, líneas concretas para el trabajo terapéutico. Lo anterior da muestra del trabajo desde el cuadrante tres.
Cabe mencionar que aunque la supervisora usa técnicas de grupo inspiradas en el modelo sistémico ubicado en el cuarto cuadrante, las principales estrategias pedagógicas se desarrollan en los primeros tres cuadrantes, lo que tiene coherencia con los planteamientos didácticos para las competencias de comprensión y diagnóstico.
Auto-Observación: La supervisora generó procesos de auto-observación desde sus propias vivencias, haciendo que las psicólogas en formación vieran la necesidad de verbalizar su sentir de una manera tranquila y consciente, trabajo que privilegió las intervenciones orientadas desde los cuadrantes uno y tres, los cuales enfatizan en la experiencia interna o subjetiva individual y colectiva. Las intervenciones de la supervisora conectaron con el trabajo con los valores, creencias, principios y significados de los consultantes y las profesionales en formación, en su diario vivir, en sus experiencias personales y en sus vivencias culturales.
Dentro de las intervenciones de la supervisora, se enfatizan los procesos de observación en donde tanto el "observador" como el "observado" se sitúan dentro de la narración "científica" que se está desarrollando, en la cual el observador se le ha asignado el papel del autor privilegiado de la construcción. La supervisora emerge como testigo del proceso personal y profesional que manifiestan las psicólogas en formación, enmarcado desde su historia personal, a nivel físico (lo que experimentó en su cuerpo), afectivo (qué emociones se movilizaron) y relacional (con quien o quienes logró hacer proceso) para la movilización en una lógica onmicuadrante.
Discusión
Teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación era lograr comprender los principales parámetros de formación para el diseño de una metodología de entrenamiento y supervisión de práctica clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP), a partir de elementos teóricos de la psicología integral, que facilitara el desarrollo de las competencias en los profesionales en formación del área, atendiendo holística y sistemáticamente a sus consultantes, es importante mencionar que la Psicología Integral favoreció una organización compleja, evolutiva, multicéntrica, heterárquica y sistemática de los aportes de las diferentes corrientes psicológicas, que permitieron comprender la experiencia de formación tanto de las psicólogas participantes como de la docente supervisora.
Esta organización desde el meta-modelo integral planteado por Wilber, permitió comprender aspectos relevantes a tener en cuenta en la formación clínica orientada desde el pluralismo, dentro del campo de las prácticas profesionales para los estudiantes de últimos semestres de psicología; en donde es importante tener en cuenta que el énfasis asumido en esta investigación, está basado principalmente en los cuadrantes, el espectro de la conciencia y la línea de desarrollo cognitivo.
De otra parte, si bien, dentro de las corrientes más integralistas es problemática la consideración del desarrollo y la formación por competencias, es menester entender que este imperativo institucional de la educación, debe ser considerado desde ópticas alternas que más allá de asumir posturas reaccionarias frente al tema, ofrezcan visiones novedosas que reconfiguren el sentido puramente instrumental del concepto de competencia, permitiendo la construcción de versiones humanizantes de dicho concepto, en donde sea posible la articulación más amplia, vital y multidimensional de la experiencia de formación.
En este sentido, la UOAP y el Área Clínica Del Programa De Psicología De La Universidad Cooperativa De Colombia Sede Bogotá, asumieron que las principales competencias para el desarrollo de disposiciones clínicas profesionales, tendrían que ver con la comprensión, el diagnóstico, la intervención y la auto-observación. Competencias que recursivamente facilitarían en el psicólogo, no sólo la referencia operativa de la clínica (diagnóstico e intervención) sino las referencias meta y auto referenciales (comprensión y auto-observación) en torno a la construcción de la postura clínica del profesional en formación.
Se considera entonces, que el dispositivo de formación clínica por excelencia es la composición relacional que resulta del diseño pedagógico de la supervisión, teniendo en cuenta que dicha relación potencia la organización cognitiva, emocional y social de la experiencia del entrenamiento y la formación; asumiendo que es el supervisor, como profesional con mayor experiencia, quien debe proponer los lineamientos de la práctica clínica supervisada y del entrenamiento como tal.
Esta investigación mostró cómo las profesionales en formación desarrollaron disposiciones clínica asociadas a las competencias mencionadas anteriormente, lo que evidenció un proceso de acompañamiento, dirección y monitoreo de equipo, en donde la supervisora actuó como facilitadora, aportando desde una posición de meta-observadora, con una visión más amplia de la relación entre el terapeuta y el consultante, entre el terapeuta y el equipo y entre el consultante y el equipo, lo que finalmente contribuye como marcador del contexto de la práctica clínica supervisada.
A propósito de la pregunta de investigación, es importante mencionar en primer lugar, que el procedimiento de formación observado, deviene recursivo para los estudiantes de la práctica clínica, que basándose en una acción reflexionada, moviliza la construcción de alternativas de desarrollo, en donde es posible tener en cuenta el interés colectivo ligado a motivaciones relacionadas con el mejoramiento personal y profesional. El proceso de formación resalta la conexión entre el ejercicio de la profesión y la búsqueda de resolución de necesidades propias, aspectos que se hacen significativos en las emergencias personales desde los diferentes niveles de conciencia. El trabajo en equipo exigió la articulación de las expectativas de formación con las posibilidades formativas del contexto, conectando siempre con la experiencia personal de los psicólogos en formación, para potenciar sus disposiciones clínicas.
De este modo, tratar de responder a la pregunta sobre el Cómo diseñar metodologías de entrenamiento y supervisión de práctica clínica en la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica, a partir de elementos teóricos de la psicología integral, para que los practicantes desarrollen las competencias del área, atendiendo de manera holística a sus consultantes; implica tener en cuenta una serie de procesos que no necesariamente responder a una lógica lineal y que más bien, en una circularidad causal actúan de manera compleja en la configuración de un proceso de formación clínica en el contexto de las prácticas profesionales; en donde también se hace importante entender que la psicología integral reta la fragmentación del ser, fragmentación que se refleja en los diferentes ámbitos que lo constituyen y que tiene implicaciones físicas, emocionales, mentales y transpersonales. El contexto de la supervisión en el marco de la integralidad, trata de armonizar los elementos que son vividos de manera separada en la experiencia de la psicoterapia, lo cual dispone al profesional en formación a un reconocimiento de unidad en la experiencia de relación con su consultante, unidad que clarifica a la conciencia con respecto a que lo que acontece en el encuentro psicoterapéutico, no sólo concierne al denominado paciente, sino que lo incluye en su condición de terapeuta, en el todo de la relación.
A continuación, se mencionan los procesos que conectivamente, se asumen en la construcción de esta metodología de formación y supervisión.
Construcción Del Contexto De Supervisión: La organización del contexto de supervisión implica considerar de manera reflexiva las motivaciones y expectativas de formación tanto de los estudiantes como de los docentes. Este aspecto se articula a las posibilidades de formación planteadas para el semestre de trabajo y permiten chequear las necesidades de desarrollo personal que se asocian al área profesional. En este proceso, el papel del supervisor es el de consultor, en la medida en que permite la configuración de las relaciones de equipo con base en los elementos comunes que convocan a los participantes de la formación. El docente supervisor entonces, facilita la realización de acuerdos, en relación con las funciones, los roles y la dinámica de equipo que le dan sentido a la experiencia de los profesionales en formación. La creación del contexto de supervisión permitirá la emergencia o no de diversidad de aspectos existenciales que a su vez, se asociarán a las disposiciones de navegación del self, en el proceso de desarrollo, según el punto evolutivo en que cada miembro del equipo se encuentre dentro de las posibilidades del espectro de la conciencia. El contexto, no sólo proporciona información de lo que se espera realizar sino que además, facilita las disposiciones vitales para abrirse a aspectos de la experiencia no explorados a lo largo de la formación y que en la relación con los consultantes, exigen atención desde diferentes dispositivos experienciales, lo que reta la constricción del contexto a aspectos puramente formales, racionales o académicos de la experiencia psicoterapéutica y la consecuente fragmentación sujeto-objeto de intervención. El objetivo entonces, es construir un contexto de formación en donde sea posible la apertura del self hacia conexiones cada vez más claras de su existencia con la existencia de otros; contexto de formación que permita centrar la conciencia en los elementos más profundos de lo humano para dar sentido a la experiencia formativa y a la psicoterapéutica.
Creación De Lógicas Heterárquicas Y Multicéntricas: el espacio formativo debe permitir el reconocimiento de la voz y de la experiencia personal del profesional como elementos constitutivos del proceso de formación. Reconocer al profesional en formación como constructor de la intervención y de su propio proceso, exige en la creación del espacio formativo, la apuesta por lógicas heterárquicas que horizontalicen las posiciones de los miembros del equipo y faciliten emergencias creativas del self en la producción de saber y no sólo de conocimiento de los fenómenos humanos, en los que está implicado. La heterarquía, permite asumir tanto la propia experiencia como la de los otros, de manera generativa por vía de los procesos hetero-referenciales, facilitando la escucha y comprensión de la experiencia de los demás miembros como una oportunidad de aprendizaje colectivo. La multicentralidad acepta la navegación del self por múltiples campos de la experiencia, asumiendo que en cada momento, hay una particular emergencia del self en relación con su entorno, a propósito de focos contextuales y temporales propios de dicho momento de la experiencia y no de imposiciones atemporales de la racionalidad del conocimiento. En la multicentralidad y la heterarquía, los aportes de los miembros del equipo son articulados a la compresión global de las situaciones clínicas de los consultantes y no solamente, son vistos como elementos a validar dentro de una lógica más lineal del conocimiento clínico. Estos procesos entonces favorecen la conciencia de conexión propia de la integración del ser con su entorno, superando el egocentrismo racional de las jerarquías de conocimiento.
Construcción Colectiva de Aprendizajes: La contribución del trabajo en equipo en relación con la construcción de procesos reflexivos, conversacionales, auto-hetero-referenciales, y la creación colectiva de la experiencia de aprendizaje, permite el intercambio de conocimiento y el diálogo de saberes locales asociados a las experiencias personales de los miembros del equipo. La recuperación local de la experiencia que se asimila en el colectivo, permite la construcción de percepciones y consensos creativos para la dinamización del desarrollo personal de los profesionales, en donde es posible el intercambio de experiencias y de aprendizajes para enriquecer el proceso formativo. El equipo o colectivo, permite que el self se disponga en navegaciones que de manera solipsista no podría desarrollar; la danza conversacional facilita la apertura hacia campos de la conciencia inexplorados, que emergen en el acto creador del colectivo. En este sentido, la experiencia colectiva de la formación facilita que en lo personal, cada miembro potencie sus experiencias de desarrollo, que a su vez, aportan al desarrollo mismo del equipo.
Reconocimiento De Los Procesos Auto-Hetero-Referenciales: la autorreferencia, más allá de ser un dispositivo práctico conversacional de dar cuenta de sí, deviene disposición experiencial de conciencia que permite conectar de manera permanente los elementos significativos del proceso de formación. El profesional en formación no sólo da cuenta de lo que piensa, vive o siente, sino que en el espacio de la supervisión, vía procesos conversacionales, puede generar disposiciones experienciales desde la autorreferencia, que organizan complejamente los diversos dominios de su aprendizaje. En esta investigación, es importante resaltar que en las sesiones de supervisión los estudiantes dan a conocer a la supervisora lo que les ha movilizado de cada historia de sus consultantes y sus redes, favoreciendo la comprensión colectiva de la emergencia singular de cada psicólogo en su proceso de acoplamiento terapéutico; emergencia que conecta con campos de su propia historia y que implica un ejercicio autorreferencial facilitador del modo de ensamblar sus disposiciones como terapeuta con las de sus consultantes, las de su equipo y las de su supervisor. Es en la recursión auto-hetero-referencial que el psicólogo en formación, puede desarrollar la construcción de un posicionamiento reflexivo y una disposición de conciencia a propósito de su propio proceso de desarrollo, disposición que implica también desarrollos éticos y estéticos en las posibilidades pragmáticas de la psicología clínica.
Ajuste De Las Competencias Según Las Necesidades Personales: en este trabajo se observó que las competencias se plantean como un elemento de proyección del aprendizaje, que da cuenta del horizonte de sentido formativo en el contexto de la supervisión. Es importante resaltar que la relación supervisor-profesional en formación, facilitó la generación de un marco interactivo en donde es posible el conocimiento mutuo y el intercambio experiencial de los elementos más significativos de la práctica, lo que a su vez, permite que el supervisor esté chequeando constantemente el proceso que cada estudiante lleva a cabo en relación con los alcances de su aprendizaje. Respecto a las competencias, éstas no son tomadas como una posibilidad de normalizar el desempeño de los profesionales en formación, sino como dispositivos que permiten modelizar los procesos formativos, en arreglo de las singularidades de cada miembro del equipo. De este modo, en la relación entre el supervisor y los profesionales en formación, es posible la comprensión de los niveles de crecimiento en que cada uno se encuentra y las posibilidades de navegación del self, en el proceso de desarrollo según el momento evolutivo de la conciencia.
Los Cuadrantes Como Meta-mapa de Comprensión: el ejercicio de entender las experiencias individuales y colectivas, desde los cuadrantes planteados por Wilber, facilita en el proceso de formación, la construcción de posturas comprensivas, dialógicas y reflexivas a propósitos de los marcos con que se elige dar inteligibilidad y unidad a la experiencia. Es importante resaltar que uno de los principales aportes de los cuatro cuadrantes del modelo integral, es el de la concepción de una postura crítica a propósito de la manera como se genera conocimiento de lo humano, desde las intenciones e intereses de la psicología. Los cuatro cuadrantes facilitan en el proceso de formación con orientación pluralista, una alternativa de organización teórica y metodológica que le permite a los profesionales en formación, dar cuenta reflexiva y éticamente, de los modos como organiza y opera la práctica clínica en la relación con sus consultantes y en el desarrollo de aprendizajes en esta línea. Como meta-mapa, los cuatro cuadrantes de comprensión de la experiencia humana, permiten que el self en sus posibilidades cognitivas, organice y reorganice constantemente los referentes desde los cuales intenta entender los fenómenos humanos asociados al campo de la salud mental. En este sentido, más allá de animar una concepción puramente ecléctica de las diversas corrientes de la psicología, permite recorrer los distintos territorios comprensivos con base en una orientación integralista, que se encuentra en un orden distinto al nivel lógico de dichas corrientes, es por eso que los cuatro cuadrantes no funcionan como un mapa para recorrer un territorio específico sino que funcionan como un meta-mapa que incluso permite dar cuenta de las transiciones entre territorios y mapas, generando posibilidades teóricas y meta-teóricas de creación de líneas comprensivas de los fenómenos humanos; lo que también tiene repercusiones en los avances metodológicos de la intervención clínica. En este sentido, el resultado es el reto no solo de dar cuenta de las lecturas de la situaciones clínicas que hacen los profesionales en formación en coherencia con una corriente específica, sino de dar cuenta de la propia postura explicativa en relación con las demás posibilidades de explicación-comprensión de dichos fenómenos, lo cual pone al profesional en formación, en una posición dialógica, reflexiva y por lo tanto éticamente responsable de hacer conscientes las meta-lógicas que organizan su particular modo de entender y dar inteligibilidad a su experiencia formativa, en relación con la práctica psicoterapéutica y el trabajo en equipo dentro de la supervisión. En relación con la fragmentación y el desarrollo de la conciencia, los cuatro cuadrantes hacen posible la comprensión integrada de los fenómenos humanos, retando los procesos de obnubilación y obstrucción de la conciencia, procesos manifestados en las diversas dimensiones del ser, como un cierre que impide la integración con la totalidad; en los niveles más racionales este cierre produce una suerte de dogmatismos que limita la comprensión de los fenómenos humanos a un solo cuadrante, el cual se toma como único mapa válido de comprensión pero en los niveles más emocionales puede generar escisiones del self que llevan a la desconexión vital con el entorno contingente a la experiencia.
El Estudio De Caso Y El Protocolo Como Ejercicios Reflexivos: Es importante entender que la posibilidad que la supervisión de la práctica clínica le da al profesional en formación, de producir inteligibilidad a su práctica como psicoterapeuta a través del estudio de casos como dispositivo de reflexividad, permite la articulación de la experiencia con un componente crítico que no sólo transita por el ejercicio puramente racional de estructurar unos elementos cognitivos para la explicación del desarrollo de un proceso psicoterapéutico, sino que facilita la organización de las multidimensiones implicadas en la experiencia del terapeuta. En este sentido, el estudio de caso hace posible la creación de coherencias entre la práctica, la teoría y el marco experiencial vital del profesional en formación. Este ejercicio le facilita al supervisor, el seguimiento y monitoreo no sólo de los casos, sino de la manera como son asimilados por sus terapeutas, dándole un sentido experiencial al mismo acto de narrar el caso y conversarlo con su equipo de trabajo. El estudio de caso en sí, resulta reconfigurante de la experiencia de la psicoterapia, abriendo de este modo, derivas semánticas que viabilizan la emergencia de lo novedoso, que de otro modo, no se hubiera generado. Es un dispositivo pedagógico con repercusiones interventivas, que permite en el self configuraciones amplias, conectadas y heurísticas de su estar siendo en el campo de la formación psicoterapéutica, lo que resulta en un impacto isomórfico en el modo como sus consultantes asumen de maneras más flexibles los modos de ser y estar en la vida. Finalmente, la construcción de protocolos como herramienta de elaboración experiencial que rescata la historia vivida en el estudio de caso, le ofrece al profesional en formación, la oportunidad de plasmar su experiencia desde el principio de autorreferencia, lo que permite la construcción colectiva de conocimientos y el paso a un nivel de observación más complejo y profundo, en donde se producen conexiones, tejiendo redes emocionales con el caso, con el colectivo y con la propia dinámica interior.
Los Procesos De Evaluación: es importante tener en cuenta que la evaluación dentro del contexto de la supervisión, tiene un componente pedagógico de auto-monitoreo de los aprendizajes dinamizados en el equipo. En este sentido, los procesos de evaluación se desarrollan teniendo en cuenta las competencias planteadas para la formación y activando la reflexividad del profesional en formación a propósito de su práctica y la de los demás. El escenario de la evaluación es un escenario conversacional que permite la apreciación de los aprendizajes individuales y colectivos, en niveles de observación auto (auto apreciación del profesional en formación), hetero (apreciación del supervisor) y co-evaluativos (apreciación colectiva) para la proyección y modelización de los siguientes escenarios pedagógicos y la potenciación de los aprendizajes.
Para concluir, es importante tener en cuenta que la formación pluralista desde los aportes del modelo integral, debe asumir el reto de la metáfora mecanicista de la vida para transitar a una metáfora de red en donde es posible la integración del conocimiento con una visión holística del ser. Esta propuesta está centrada en las experiencias de aprendizaje más que en las apuestas jerárquicas de la enseñanza, lo que hace posible la emergencia de preguntas amplias más allá de la disciplina, con disposiciones transdisciplinares de comprensión. En este horizonte pedagógico, el desarrollo no sólo es de pensamiento, implica la multidimensionalidad del ser, lo que además, exige la dinamización de un currículo que no puede seguir intentando un planteamiento predeterminado de la experiencia de formación, más bien debe apostar por la posibilidad contingente y por lo tanto, no controlada de las emergencias formativas por lo menos, en lo que concierne al espacio de la práctica clínica supervisada. Lo anterior crea un campo de cuestionamiento que inevitablemente conduce a la pregunta reflexiva por el docente supervisor, pues es un actor que en este orden de ideas, debe facilitar no solo el conocimiento del entorno, en donde se produce una ilusión de separación, sino de garantizar la integración del ser que se conoce y que haciéndolo, logra comprender su entorno; esto no es más que el reconocimiento de los isomorfismo a los que lleva el reconocimiento de las realidades más profundas del self, en donde la navegación interna de la conciencia, necesariamente genera resonancias con las posibilidades externas de cartografiar territorios humanos.
Se espera entonces, que los elementos anteriores se asuman como algunos principios organizadores y operadores de la formación y supervisión clínicas, lo que tienen que ver con la idea de animar dinámicas de desarrollo personal de los futuros terapeutas, en donde no sólo se logren posturas críticas de las teorías desde las cuales intentan operar, sino que se abran a las posibilidades de co-crear espacios y meta-contextos en donde sea posible una constante renovación metodológica, que le exige al supervisor elegir las opciones de formación pertinentes a cada momento, reconociendo que todos los recursos pueden ser actualizados contextualmente para generar la posibilidad permanente de crear una relación recursiva entre el pluralismo y la visión integral.
1. Trabajo de Investigación de la Línea de Desarrollo Humano Integral de la Universidad Cooperativa de Colombia, programa de Psicología, sede Bogotá; línea de investigación perteneciente al grupo Bolumai, clasificado por Colciencias en categoría D. Este trabajo de investigación se titula Aproximaciones Al Modelo AQAL: Ejercicios De Formación Y Supervisión En Psicología Clínica y fue financiado por la Dirección Nacional De De Investigación (CONADI) de la Universidad Cooperativa de Colombia, desde el segundo semestre de 2009 hasta el segundo semestre de 2011, el lugar de realización fue el contexto de las prácticas clínicas supervisadas de la Universidad Cooperativa de Colombia, Sede Bogotá, la Unidad de Orientación y Asesoría Psicológica (UOAP).
2.Psicóloga Magíster en Psicología Clínica y de la Familia, directora de la Línea de Investigación Desarrollo Humano Integral. Correspondencia rosa.duque@campusucc.edu.co
3.Reportes se obteniendo en la UOAP y las categorías corresponden a unas establecidas por la red de Consultorios de Psicología (Red ISUAP)
Referencias
Arias, K., & Beltrán, L. (2010). Aproximaciones Al Modelo AQAL: Ejercicios De Formación Y Supervisión En Psicología Clínica Desde La Perspectiva Colectiva Subjetiva. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.
Barnett, R. (2001). Los Límites de la Competencia. El conocimiento, la educación y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Bateson, G. (1998). Pasos Hacia una Ecología de la Mente. Una Aproximación Revolucionaria a la Autocomprensión del Hombre. Argentina: Lohlé-Lumen.
Castillo, P., & Mora, G. (2010). Aproximaciones Al Modelo AQAL: Ejercicios De Formación Y Supervisión En Psicología Clínica Desde La Perspectiva Individual Objetiva. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.
Feyerabend, P. (1965). Cómo Ser un Buen Empirista. Valencia: Cuadernos Teorema.
Flórez, L., & Gómez, N. (2010). Psicología Integral: Propuesta Metodológica de Supervisión y Formación en Psicología Clínica. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.
Hernádez, A. (2007). Supervisión de Psicoterapeutas Sistémicos: Un Crisol para devenir Instrumento de Cambio. (U. S. Tomás, Ed.) Diversitas: Perspectivas en Psicología , 3 (002), 227-238.
Hernández, M., Fernández, C., & Baptista, P. (1998). Metodología de la Investigación. México: Ed. McGraw Hill.
Herrera, A., & Vega, I. (2011). Aproximaciones Al Modelo AQAL: Ejercicios De Formación Y Supervisón En Psicología Clínica Desde El Cuarto Cuadrante. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.
Martínez, T., & Torres, M. (2011). Aproximaciones Al Modelo AQAL: Ejercicios De Supervisión Y Formación En Psicología Clínica Desde El Primer Cuadrante Basado En Una Mirada Psicodinámica. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.
Maturana, H. (1996). Realidad: La Búsqueda de la Objetividad o la Persecución del Argumento que Obliga. En M. Pakman, Construcciones de la Experiencia Humana. Vol. I. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa Editorial.
Moya, J. (s.f.). Una ciencia crítica de la educación ¿pluralismo metodológico y/o pluralismo epistemológico? Recuperado el junio de 2011, de Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/06/06-articulos/monografico/pdf_6/jose_moya.pdf
Murillo, D. (2007). Proceso de Supervisión de Práctica Clínica. En Tránsito del Modelo Ecosistémico Hacia el Modelo Integral. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.
Osses, S., Sanchez, I., & Ibañez, F. (2006). Investigación Cualitativa en Educación: Hacía la Generación de Teoría a través del Proceso Analítico. Recuperado el Julio de 2011, de Estudios pedagógicos: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052006000100007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S0718-07052006000100007.
Popper, K. (1959). The Logic of Scientific Discovery. New York: Ed. Basic Books.
Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Wilber, K. (1996). Breve Historia de Todas las Cosas. Barcelona: Kairós.
Wilber, K. (s.f.). Excerpt B: The many ways we touch. Three principles Helpful for any integrative approach. Recuperado el 30 de Mayo de 2007, de KenWilber.com http://www.kenwilber.com/Writings/PDF/ExcerptB_KOSMOS_2003.pdf
Wilber, K. (1993). Psicología Integral. Barcelona: Kairós.
